民主主义与教育

一个不良的社会对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的互相影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯

因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度

Democracy, he maintained, "cannot go forward unless the intelligence of the mass of people is educated to understand the social realities of their own time."

从教育上说，儿童未成熟状态的很大优点，就是使我们能解放儿童，无需走过去的老路。所以，教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情。 进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。……他们还设想使教育成为人类实现更好希望的工具。

有人反对人格对社会效率的重大价值，这是严格划分尊卑的产物。在封建社会，高贵者有时间和机会发展自己成为人；卑贱者受到限制，专为高贵者提供外部产品。一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。但是，如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。

教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

结果（表面的答案或解决方法）也许可以加速，但过程也许不能强制。过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不下于一场革命。

用本人的态度来表达，优良的方法有以下几个特征：直截了当的态度，灵活的理智兴趣或虚心的学习意志，目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。

（编者按：杜威一贯主张自然科学需要人文精神）只要他们采用与实验方法和民主的工业社会的运动相适合的科学概念，他们就不难表示，自然科学比根据有闲阶级的专门利益而建立教育计划的所谓人文主义更具有人文主义的性质。 知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材就连教育意义也没有。

本书所阐明的哲学，把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革。

爱默生（George Barrall Emerson）以最好的方式表达出对“不成熟”这一正确原则的尊重

预见一个行动的终点，就是有一个进行观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。要做这几件事，就是要用心......用心做一件事，就是预见未来的可能性；就是具有实现这个可能性的计划；就是注意使计划得以实现的手段和挡路的障碍，或者，如果真有心做这件事，而只是一种模糊的愿望，就是有一个考虑到各种力量和困难的计划。

......教育的主要效果，即过一种有丰富意义的生活......

教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。

欧洲教育家赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人。杜威认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。

在儿童期和青年期，由于他们比较不受经济的压迫，这个事实是赤裸裸的，没有隐蔽的。··· ···在一个专制的社会，阻碍自由与责任感的发展经常是有意识的目的；少数人制订计划，发号施令，其余的人不过服从指挥，并且被蓄意地限制在狭隘的核规定的努力渠道。这种制度无论可以怎样巩固一个阶级的威势和利益，但都显然限制被统治阶级的发展... ...

教育主要是通过交流得以传递的，交流是一个分享经验、直到经验为人们所共同拥有的过程。它改变了分享经验的双方原有的性情倾向。人们联合起来的每一种模式，其深层意义在于有助于提升经验的品质。

生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己(The most notalbe disctinction between living and inanimate things is that the former maintain themselves by renewal. ) 生活就是通过对环境的行动的自我更新过程(Life is a self-renewing process through action upo the environment.)

杜威认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借，教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演或爬行。当然，古与今不能割断联系，但鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。

有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏颇的偏狭的。

实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。

杜威说：“思维起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。

英国最有权威的哲学大师罗素则说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。......

具体说，杜威的教育即生活、即生长、即经验改造的理论，如果仅就初级阶段和低浅层次的教育的改造而言，的确无可厚非；不过，以教育为生活、生长和经验改造的理论来处理高级阶段和高层次的教育，就显有不足了。 ...... ......我们应当经过审慎地分析而进行吸取。

如果一个人有一个真正的问题，它唤起他的好奇心，使他热切地寻求有助于解决问题的知识，同时他又具备相当的实行工具，那么这个人在理智上就是自由的了。他所具有的创造性和富有想象力的远见都将发挥作用，并能控制他的冲动和习惯。他自己的目的就能指导他的行动。否则，他表面上的注意力，他的温顺驯良，他的一切记诵和复述，都将带有理智上的奴性。这种理智上的屈服，在一个使群众适应一个不希望许多人有他们自己的目的和理念而只是服从少数有权势的人的命令的社会里，是必需的。这种理智上的屈服不适应一个旨在民主主义的社会。

关于自由，应该记住的重要问题是，自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。

教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的智力的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。

一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义，同时也使他的朋友感到活动有好处。职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的核事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。

”盖棺定论地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所探索的正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。“

”杜威说有赖于人们之间彼此进行联系和交通，而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在最初的历史年代，人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增广了经验和知能，从而获得了良好的教育。随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责完化交流和文化传递的正是教育机构－学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校地任务就是交道青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途。“