思维与教学

教师的问题不在于掌握一个主题，而是将一个主题 调整为对思考的培养。前面提到的儿个阶段很好地指出了教 师针对一个主题应该提出的问题。那学生在接触这个主题时 要做哪些准备?哪些经验可以被利用?他们学过的哪些知识 可以派上用场?怎样才能有效地利用它们?我应该呈现什么 样的一幅画面?我应该将他们的注意力带到什么主题上?我 应该联系哪些事例?我应该做哪些比较，提出什么共同点? 用什么指导整个讨论的结果?我应该怎样应用，从而帮助学 生真正掌握这些原则?学生们的哪些活动能帮助他们了解真 正的有意义的原则?

实在地说，训练是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是控制种种手段、为达到目的所必需的力量，也是估价和检验结果的量。

事实上，纪律是积极的和富有建设性的。 ....... 纪律是一种结果、一种产物、一种成就，而不是来自外部的某种东西。一切真正的教育，其终点必在纪律之中；但是，它的过程却在于使心智为其自身的目的而从事有价值的活动之中。

它依靠训练有素的思维能力，依靠研究事物的 turn things over的能力。它能够从容地考虑事情，判断手边的哪些证据是作出决定所需要的；如果没有证据，能够说出在哪里以及怎么样才能找到这类证如果一个人的行动不受深思熟虑的结论的指导，那么，他就要粗心的冲动、不稳定的欲望、反复无常的任性和一时的情境所引导。培育没有障的、肤浅的外部活动，就是在鼓励盲从，它将使人完全受欲望感觉和环境的支配。

对知识本身的兴趣，即思考本身成为一种游戏，是解放实际生活并使之丰富进步的必备条件。

从信赖过去、常规和习惯的保守态度，转变为相信通过对现有条件进行理智控制所取得的进步，这当然是实验的科学方法引起的反应。经验的方法不可避免地夸大过去的影响，实验的方法则寄希望于未来的种种可能性。经验的方法说：“在没有充分数量的事例时要等待。”实验的方法说：”制造事例。“ 前者依靠自然界偶然呈现给我们的某种情境的联系，后者则有意识、有目的地努力使这种联系显示出来。通过这种方法，进步的概念便获得了科学的保证。

最高明的思维方式：形成某个观点前既考量其依据又考量其后果

一种看法的形成可能会对其他观念和行为产生非常重要的影响，因此人么不得不考虑他们的看法有无依据（理由）及其逻辑后果如何。这就意味着要进行反思性思维——人们普遍推崇的、更重要的一种思维。

要解决什么样的问题，就要设定什么样的模板，而目标又制约着思考过程

只有对观察事物所需的条件做出系统规范，并对推理习惯进行严格的训练，才能正确分辨出那种观念是迷信，哪种观念是健康思维。科学的推理习惯取代迷信习俗，并非源自人类感官敏锐度的提高或大自然提示功能的提升。它是对观察和推理“条件”进行规范的结果。

培根所说的四种错误根源幻想：1部族幻象、2市场幻象、3洞穴幻象、4剧场幻象。

洛克错误观念的原因：1对他人的依赖、2只求私利、3经验的局限性。 洛克在其他作品中也陈述了相同的观点：1教条的影响、2思想闭塞、3强烈的情感、4对他人权威的依赖、5错误思维习惯的先天原因和社会成因

教育不仅要保护人们免受自身思维错误倾向的困扰，避免鲁莽、武断或优先考虑自身利益而不注重客观凭证，而且要削弱并瓦解社会上长期积累和存续的偏见。 教学工作不仅要把先天思维转变成训练有素的思维，而且要强化思维，使其不受当前社会环境中非理性倾向的影响，改正已经养成的错误思维习惯

具有一种活泼、真诚和豁达的态度，倾向于接受合理结论，在工作中习惯运用合适的调查和推理方法解决各种问题。不管一个头脑里装了多少道听途说的东西或习得性知识，如果他不具备这种态度和习惯，就不算受过良好的智力教育。他缺乏心智训练的基础。

如果萌生的能力没有在正确的时间得到利用和培养，那么这些能力往往是昙花一现，或者逐渐消失，或者变得迟钝。对不确定和可疑事物的敏感度尤其如此。

谨慎性、缜密性和准确性是逻辑的标志。

训练必须借助于先天独立存在的推理能力才能实施；训练的是对推理能力的运用，而不是创造这种能力。